在我自己這一段學(xué)習(xí)的過程中，我有許多許多的疑惑，也有過許多的思索。
用現(xiàn)在的眼光來(lái)看，精英教育是一種過多強(qiáng)調(diào)社會(huì)本位論，過分強(qiáng)調(diào)社會(huì)發(fā)展而忽略自身的發(fā)展。
教育目的的價(jià)值取向：個(gè)人本位論，指出在制定教育目的以個(gè)人為出發(fā)點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)發(fā)展自我；社會(huì)本位論，在制定教育目的時(shí)以社會(huì)為出發(fā)點(diǎn)；教育目的的辯證統(tǒng)一論，即先培養(yǎng)人，人從屬于社會(huì)時(shí)為社會(huì)服務(wù)。
人本論教育目的應(yīng)該考慮人自身的發(fā)展和完善的需要，要培養(yǎng)自然人。
個(gè)人本位論者反對(duì)用社會(huì)來(lái)制約人的發(fā)展，如果對(duì)個(gè)體的發(fā)展是好的，則該中教育目的是好的，而對(duì)社會(huì)發(fā)展的教育目的不一定是好的。
教育的目的是使兒童得到自然而然的發(fā)展；社會(huì)本位論強(qiáng)調(diào)制定教育目的時(shí)以社會(huì)需求為出發(fā)點(diǎn)柏拉圖認(rèn)為：國(guó)家是放大的個(gè)人，個(gè)人的發(fā)展要符合社會(huì)的需要，他提出要培養(yǎng)哲人王，只有哲人王才能來(lái)統(tǒng)治這個(gè)社會(huì)。
個(gè)人的發(fā)展永遠(yuǎn)依賴于社會(huì)，社會(huì)的目的才是真正的目的，個(gè)人就是為實(shí)現(xiàn)社會(huì)目標(biāo)的工具。
這過分強(qiáng)調(diào)社會(huì)作用，但人是有主觀能動(dòng)性的。
馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說的主要觀點(diǎn)：人的發(fā)展與人的活動(dòng)是相一致的（從事什么活動(dòng)，你的發(fā)展會(huì)達(dá)到什么程度）；舊分工是造成人全面發(fā)展的根源（人的片面發(fā)展到一個(gè)極端就叫做異化，被自己?jiǎn)握{(diào)的職業(yè)而定型了，沒得到全面的發(fā)展）；腦力和體力應(yīng)該得到全面的發(fā)展：社會(huì)化大生產(chǎn)為人的發(fā)展提供了可能（社會(huì)化大生產(chǎn)決定了人的職業(yè)必然要有變更，也決定了人必然要全面發(fā)展）；自由時(shí)間是人的全面發(fā)展的重要條件；（負(fù)擔(dān)過重必然導(dǎo)致膚淺）；全面發(fā)展是一個(gè)歷史過程，要做到真正的全面發(fā)展，應(yīng)該是把勞動(dòng)作為一種分工，而不應(yīng)該作為一種謀生的手段）；生產(chǎn)勞動(dòng)與教育相結(jié)合是造就全面發(fā)展人的“唯一”途徑。
人本位論與社會(huì)本位論對(duì)立的原因：沒有認(rèn)識(shí)到社會(huì)與人之間的關(guān)系。
當(dāng)人們處于一個(gè)混沌無(wú)序的狀態(tài)下，大多數(shù)思想中推崇社會(huì)本位論，以個(gè)人來(lái)推翻社會(huì)；當(dāng)社會(huì)很富足時(shí)，大多數(shù)思想家推崇社會(huì)本位論，強(qiáng)調(diào)社會(huì)的價(jià)值性，以社會(huì)對(duì)人進(jìn)行改造，制約作用。
價(jià)值取向與社會(huì)本位的價(jià)值取向的論爭(zhēng)無(wú)非在于人的價(jià)值與社會(huì)需要孰重孰輕，何者更具有優(yōu)先性的問題，但問題的本質(zhì)并非在此。
教育的目的――受教育者被期望的理想狀態(tài)，即人（類）之存在的最佳狀態(tài)，應(yīng)以合乎自然規(guī)律的事實(shí)為標(biāo)準(zhǔn)。
人（類）要與萬(wàn)物生靈親和地共存，要探尋宇宙自然包括人自身之真理，這些我們存在之必要條件與追求，更是價(jià)值取向的終極所在。
無(wú)論何種社會(huì)結(jié)構(gòu)，無(wú)論何時(shí)代的人類首要關(guān)心的問題，并也應(yīng)以此作為一切行為之最終目的，教育自然為此目的擔(dān)負(fù)著責(zé)無(wú)旁貸的責(zé)任。
由此看來(lái)，人本位論之個(gè)人價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，無(wú)非是對(duì)自然真理與藝術(shù)的探求，無(wú)非是為其他個(gè)體的成長(zhǎng)與幸福作的主動(dòng)努力；而社會(huì)本位論的目光也無(wú)須再停留于要求個(gè)體之被動(dòng)服從之上，變之以從社會(huì)責(zé)任的角度去努力營(yíng)造完成人類任務(wù)的良好環(huán)境。
任何把個(gè)體與社會(huì)隔離開來(lái)的討論都是局限的，都是對(duì)基本概念的曲解，社會(huì)僅是人之存在的一種結(jié)構(gòu)，作為其主體的人以及人與人之間的關(guān)系，乃是問題的兩個(gè)層面。
事實(shí)上，上述簡(jiǎn)單的觀念并非超乎人本位論與社會(huì)本位論之外或高于二者，僅僅是對(duì)問題討論的另一種思維方式，是對(duì)術(shù)語(yǔ)涵義的新的界定。
教育目的之價(jià)值取向并非直接意義上的價(jià)值取向。
人本位論者與社會(huì)本位論者絕非愚蠢到忽視對(duì)方的程度，也絕非目光短淺而未見人類存在的終極任務(wù)與追求，而是他們已經(jīng)在討論目的的實(shí)現(xiàn)形式。
目的的實(shí)現(xiàn)與目的本身具有等同的地位并合于一體，正如理論與實(shí)踐之合為一體一樣淺顯。
但此時(shí)我們對(duì)教育目的之價(jià)值取向或?qū)崿F(xiàn)所作的討論之所以有意義，在于我們對(duì)之了解的還不夠。
如果我們每一位先生、女士都成為或即將成為理想的自我實(shí)現(xiàn)者（在此使用自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的說法并非人本位論），并以和諧的方式組成社會(huì)群體（筆者以為和諧的方式可以基于物理學(xué)中的量子理論帶來(lái)的靈感加以想象），那么我們對(duì)此所做的任何討論都如同分析加減法則一樣多余。
教育目的之價(jià)值取向與實(shí)現(xiàn)的討論將有助于我們認(rèn)識(shí)教育的真相及缺憾所在。
而由于人們對(duì)此問題認(rèn)識(shí)的缺乏已帶來(lái)了深重的損失。
下面筆者就自己的觀點(diǎn)作如下兩點(diǎn)討論：
一、短期目標(biāo)的偏差
短期目標(biāo)的偏差實(shí)際上是對(duì)終極目標(biāo)認(rèn)識(shí)的混亂或?qū)?shí)現(xiàn)過程計(jì)劃的不合理。
任何功利性的觀念都有鼠目寸光只嫌，乃至人類的浮華享受也是文明的歧途。
社會(huì)的集體性混亂，諸如貧富差距的凸顯或戰(zhàn)爭(zhēng)，是對(duì)功利性觀念的詛咒，自然生存環(huán)境的惡化是對(duì)人類貪婪無(wú)度的懲罰。
這不是對(duì)科技進(jìn)步的否認(rèn)，而是從更高的境界要求科技伴隨著美的、藝術(shù)的和諧與時(shí)間并進(jìn)。
而社會(huì)正是在從事著這一偉大的使命，或許這一使命的終點(diǎn)正是人們弄清楚了是誰(shuí)布置了這一使命于人類。
二、 &
nbsp;實(shí)現(xiàn)方法的不合理
實(shí)現(xiàn)方法的不合理更是讓人哭笑不得，人以其本性的慈愛與自然法則抗衡，最終的結(jié)果是使人們明白它的幼稚。
當(dāng)我們的教育者告訴學(xué)生：“失敗是成功之母”的時(shí)候，往往他正在一次次地扼殺“成功之母”，因?yàn)樗偸且a(bǔ)上一句“這是我的失敗教訓(xùn)，希望你們不要再犯同樣的錯(cuò)誤！”，多么讓人感到親切的話，實(shí)際上是對(duì)學(xué)習(xí)過程的背叛。
任何一個(gè)“成功者”無(wú)一人沒有犯過錯(cuò)誤，走過彎路，即使他有最高明的老師指導(dǎo)。
而且成就越高的人，經(jīng)歷的錯(cuò)誤與彎路越多。
成功是開在布滿荊棘而崎嶇路旁的小花，只有經(jīng)過它的人才能領(lǐng)略。
而教育者正應(yīng)是那領(lǐng)路人。
因?yàn)榛ㄉc品位各不同，教育者回顧時(shí)俯瞰的目光能更多地欣賞罷了。
如果說還有什么具體的事需要教育者去做，那就讓教育者把自己走過的彎路以恰當(dāng)?shù)姆绞郊右哉希屖?strong>教育者更方便地去體驗(yàn)。
教育者的整合過程實(shí)質(zhì)上是在控制之內(nèi)的藝術(shù)再現(xiàn)，教育科學(xué)的藝術(shù)性正體現(xiàn)于此；另一方面是要教育者將繁難高深智慧的探索過程中的激情與成功的喜悅與學(xué)生分享，這是與同事、與親人、朋友分享快樂一樣的融融快意，學(xué)生將因此備受關(guān)懷與感染。
讓我們把目光再轉(zhuǎn)到教育的目的，如果教育的目的仿佛機(jī)器生產(chǎn)的目的――制造產(chǎn)品，那么我們的教育產(chǎn)品――受教育者又當(dāng)如何呢？是否有固定的模型，依據(jù)教育者（設(shè)計(jì)者）的安排？事實(shí)上正是如此，否則我們討論教育目的將毫無(wú)意義。
教育目的之價(jià)值取向的意義在此才具有清晰的體現(xiàn)，民族性與黨性正是這么直白地暴露其本質(zhì)。
同樣的嬰兒在日本，會(huì)愛日本，具有日本特有的精神，在美國(guó)、中國(guó)大陸或臺(tái)灣教育，則分別會(huì)變成別的樣子。
政治對(duì)教育的滲透使得教育被政治所掌控，但政治又是由教育來(lái)實(shí)現(xiàn)的。
多么詭秘的一個(gè)循環(huán)，于此意義上的教育將成為生產(chǎn)與控制的代稱！而人本位價(jià)值取向與社會(huì)本位價(jià)值取向也正是不同文化（政治）背景下一種變相的論調(diào)。
人本位價(jià)值取向傾向于私有制經(jīng)濟(jì)體系，其社會(huì)可模擬為“星式”結(jié)構(gòu)教育，而社會(huì)本位的價(jià)值取向傾向于公有制經(jīng)濟(jì)體系，社會(huì)呈現(xiàn)“塔”式結(jié)構(gòu)。
從另一個(gè)角度說，宗教信仰明晰的民族或社會(huì)多為“星式”結(jié)構(gòu)，而“塔式”結(jié)構(gòu)往往宗教信仰模糊。
教育＊社會(huì)＊經(jīng)濟(jì)＊政治＊宗教之間的曖昧關(guān)系才是教育目的之價(jià)值取向的矛盾所在。
由此看來(lái)人本位的價(jià)值取向與社會(huì)本位的價(jià)值取向僅僅是階級(jí)社會(huì)掩飾政治傾向的一個(gè)幌子，其長(zhǎng)期論爭(zhēng)只是轉(zhuǎn)移大眾（受教育者）的目光，并將其限制在一定范圍之內(nèi)。
全體受教育者絕對(duì)的覺醒，即與政治家具有同樣的意識(shí)之時(shí)，階級(jí)將不復(fù)存在，我們無(wú)意于政治企圖，但關(guān)于此長(zhǎng)期論爭(zhēng)的政治含義卻晦澀其中。
前文所述純真人類之存在狀態(tài)與實(shí)現(xiàn)僅在一定范圍內(nèi)有意義。
共產(chǎn)主義是一種自覺之自覺理想，只期待新軸心時(shí)代的再次出現(xiàn)，并將范圍遍及人類的每一個(gè)角落。
對(duì)軸心時(shí)代的研究無(wú)疑會(huì)為我們對(duì)教育的討論帶來(lái)更多益處
文章來(lái)源:http://www.jiaoyuz.com/baike/35215.html
